|
Оценка проблемной ситуации образования в Украине свидетельствует, что необходимы принципиально иные, инновационные технологии обучения школьников и студентов. Пока преобладает предметный подход, несовершенство которого стало очевидным. Сегодня школе нужны интегрирующие предметы (уроки), способные формировать системное мышление учащихся, целостное понимание мира через его целостное видение (а для управленцев — деятельностного мира). Из исторического и современного опыта многих стран следует, что наилучшим началом является управленческая подготовка учащихся, игровая управленческая деятельность. Именно она позволяет "мертвое" предметное знание сделать "живым". Здесь проявляется сила динамики ума и действия. Практическая деятельность преподавателя непосредственно зависит от особенностей того типа учебной ситуации, в которой он строит свое педагогическое воздействие, а также от тех ценностей образования, которые кладутся в основу проектирования учебных процессов. Эти ценности приобретают иную значимость в учебных ситуациях.
В дискуссиях часто противопоставляются образование и обучение. Критерием различения этих процессов считается, что обучение предполагает подготовку к определенной деятельности, а образование — нет. В том и другом процессах изменяется человек, который приобретает новые способности, знания и умения, потребности, ценности. Однако (отмечают приверженцы противопоставления), в ходе обучения учитывается необходимость последующего вхождения в ту или иную деятельность, выполнение обязанностей, реализацию строго фиксированных норм, образование же более свободно: в нем изменения человека непосредственно не связаны с социально организованной деятельностью (в том числе в управленческой). Требуется сравнение индивидуально приемлемого изменения ученика с социально необходимым для него, сохранение принимаемых содержания и формы обучения. Противопоставление обучения и образования связано не с оппозицией "ученик-учитель", а способом существования учителя в этой оппозиции, в соотнесении деятельности его и ученика. Рутинизация деятельности педагога, формальное "управление", не учитывающее принципы мотивированности, приемлемости для ученика воздействий, оказываемых на него, неизбежно приводит к голому администрированию в педагогической работе, к навязыванию правильных истин.
Если в подлинном педагогическом труде предполагается "сопротивление" педагогическому воздействию, "недоверие" и подобные возможные "негативные" проявления ученика, связанные с различием линий жизни ученика и педагога, их индивидуальных качеств, понимания реальности (систем целей, ценностей, идеалов, способностей и т. п.), то в формалистической педагогической деятельности ученик выступает лишь как исполнитель, строго следующий той или иной норме, "подсказанной" педагогом. Для такого образования несущественными предстают самосознание ученика, его мотивация, самоопределение и т. п. Упрощается управление деятельностью ученика, его действием и рефлексией, слежение за ходом понимания и принятия педагогических воздействий; ненужным становится ситуативно значимое моделирование условий для ускорения изменения ученика в нужном направлении при сохранении субъективного принятия учебных задач.
Тем самым в процесс обучения заложена целостность личностно значимых процессов изменений ученика. В нем может быть достижимо, с одной стороны, самовыражение и самореализация ученика, с другой — его "чувствительность" к социально-культурным требованиям в обучении, выражающаяся в действиях и рефлексии педагоп hi Считается, граница между образованием и обучением состоит
и гом, что обучение и воспитание всегда предполагают конечный ре-цультат процедуры изменения человека, являющийся следствием " шказа" общества. Социальные и культурные условия в истории ПОДВИЖНЫ, изменчивы. Они предопределяли в обществах и культурных средах различные акценты в поле возможных заказов на образование. В одних случаях выделялись способности к конкретному действию, опирающиеся на конкретные знания и умения, в других подчеркивались условия, при которых человек может конкретизировать "абстрактную" способность к действию. Это ставило на первый план развитие мышления, общей готовности к действиям, связанным с культурностью действия, отношения к миру мышления.
В современных условиях ведущим требованием становится совмещение действия и рефлексии (самоорганизованность), а также возрастание потенциала способности к самоорганизованной деятельности — саморазвитие. Новые ценности образования предопределяют переход от сегодняшнего специалиста, ситуационно и случайно реагирующего на складывающиеся условия в деятельности, к подготовке необходимого —- специалиста, реагирующего на условия с привлечением интеллектуальных и ценностных критериев. Функции педагога вытекают из содержания заказа на образование и способа участия в изменении обучаемого и воспитуемого. Для изменения человека необходимы в качестве условий (рис. 13.2) [6]: попытка практического действия (1); встреча с затруднением (2); выход в рефлексию (3); рефлексия (4) с ее специализацией на способности человека как причине затруднений и с направленностью на снятие
 этой причины затруднения (5); переход к специфическому действию по результатам рефлексии — проектированию пути приобретения недостающих способностей (6); осуществление этого преобразовательного действия (7); возврат в практическое действие (8).
Функции педагога дифференцируются параллельно этому циклу самоизменения с общей направленностью на мотивационное и операциональное обеспечение прохождения цикла учеником. Тем самым педагог является "выращивающим" новые способности через создание условий для приемлемого как со стороны ученика (образуемого), так и со стороны "заказчиков" самоизменения обучаемого. Педагог управляет деятельностью ученика в целях его самоизменения.
Переход к реализации нового заказа на образование требует совершенствования педагогических форм обучения. Кроме существующих традиционных (семинары, лекции, практические занятия и т. п.) для активизации позиции ученика необходимо вводить в систему обучения инновационные формы учебной деятельности: деловые, организационно-деятельностные и организационно-мыслительные игры и т. п. (рис. 13.3).
Введение новых сложных форм обучения влечет за собой повышение уровня требований к способностям педагога, использующего эти формы
Педагог должен быть компетентным и использовании следующего типа техник [5]:
• действотехника (моделирование действия);
• мыслетехника (моделирование рефлексии);
• психотехника (моделирование психического состояния);
• группотехника (моделирование вхождения в отношения с други
ми и создание групповой целостности);
• социотехника (моделирование управления совместной деятель
ностью).
I5 связи с этим предполагается специальная работа с педагогическим коллективом, подключающимся к реализации проекта (Приложение 10).
|
