Заочное дистанционное образование с получением государственного диплома
через Internet
 
Конференции
 
Карта сайта
 
Понятие управления персоналом в организации
 
Психика человека и его поведение в организации. Личность и ее социальная роль
 
Организация и оплата труда
 
Система работы с персоналом
 
Организация работы с персоналом
 
Тесты по дисциплине Управление персоналом
 
Кроссворды по дисциплине Управление персоналом
 
Какие сотрудники вам нужны
 
Набор персонала
 
Адаптация персонала и его оценка
 
Власть. Методы управления и воздействия
 
Увольнение сотрудников
 
Трудовой договор
 
Дисциплина труда и трудовые споры
 
Литература Управление персоналом
 
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
 
Психологические тесты
 
Мотивация персонала
 
Управление персоналом рефераты
 
Управление развитем персонала
 
  СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ "РАЗВИТИЕ'  
  РАЗВИТИЕ КАК ОБЪЕКТ УПРАВЛЕНИЯ  
  ВЗАИМОСВЯЗЬ ПОНЯТИЙ  
  ВЗАИМОЗАВИСИМОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ (МОРФОЛОГИИ) И ФОРМЫ РАЗВИТИЯ  
  ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА И ЕГО ПСИХИКИ  
  КУЛЬТУРА КАК БАЗОВАЯ ОСНОВА УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ЧЕЛОВЕКА  
  Законы и принципы развития организационных систем  
  Принципы развития живых систем  
  ЗАКОНЫ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ  
  ПРИНЦИПЫ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ  
  ПРИНЦИПЫ ДУХОВНОГО УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ  
  ЗАПОВЕДИ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ  
  СИНЕРГЕТИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА  
  ДИНАМИКА ХАОСА И ПОРЯДКА  
  ТЕОРИЯ БИОЛОГИЧЕСКОЙ ЭВОЛЮЦИИ Ч. ДАРВИНА  
  ГЕНЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ  
  СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ С ПОЗИЦИЙ СИНЕРГЕТИКИ  
  ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МОДЕЛЕЙ  
  МОДЕЛЬ САМОУПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ  
  ЖИЗНЕННЫЙ КРИЗИС КАК ДВИЖУЩАЯ СИЛА РАЗВИТИЯ  
  РОЛЬ И МЕСТО ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ В ИЗУЧЕНИИ ЧЕЛОВЕКА  
  ИСХОДНЫЕ ПОНЯТИЯ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ  
  ОСОБЕННОСТИ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ  
  ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ ЧЕЛОВЕКА, ВЛИЯЮЩИЕ НА ЕГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМ (СРЕДНЯЯ ВЗРОСЛОСТЬ)  
  АКМЕОЛОГИЯ В СИСТЕМЕ НАУК О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  
  АКМЕОЛОГИЯ КАК НОВАЯ ОБЛАСТЬ ЧЕЛОВЕКОЗНАНИЯ  
  ЧЕЛОВЕК КАК ИНДИВИД, ЛИЧНОСТЬ, СУБЪЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ  
  АКМЕОЛОГИЯ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА  
  ПРОФЕССИОНАЛИЗМ И КРЕАТИВНОСТЬ КАК ГЛАВНЫЕ СВОЙСТВА "АКМЕ" ЧЕЛОВЕКА  
  ЧЕЛОВЕК КАК СУБЪЕКТ И ОБЪЕКТ РАЗВИТИЯ  
  ЧЕЛОВЕК КАК ОСНОВА РЕСУРСА ОБЩЕСТВА  
  ЧЕЛОВЕК С ПОЗИЦИЙ ПРИКЛАДНОЙ АКМЕОЛОГИИ  
  ВАЛЕОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ЧЕЛОВЕКА  
  ЗДОРОВЬЕ КАК ОБЪЕКТ УПРАВЛЕНИЯ  
  ЧЕЛОВЕК КАК СУБЪЕКТ И ОБЪЕКТ САМОУПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ  
  ГЕНИАЛЬНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ РАЗВИТИЯ  
  ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ГЕНИАЛЬНОСТИ  
  ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПСИХИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ  
  МЕХАНИЗМЫ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ  
  УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ПЕРСОНАЛА В ОРГАНИЗАЦИИ НА ОСНОВЕ ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА  
  КОМПОНЕНТЫ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ  
  МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ПЕРСОНАЛА ОРГАНИЗАЦИИ  
  СХЕМЫ И СИМВОЛЫ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ  
  РАЗВИТИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕРСОНАЛА  
  РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ  
  РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ  
  ЧЕЛОВЕЧЕСКИЕ РЕСУРСЫ КАК ПОНЯТИЕ  
  ЧЕЛОВЕЧЕСКИЕ РЕСУРСЫ С ПОЗИЦИЙ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА  
  КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ РЕСУРСОВ  
  ХАРАКТЕРИСТИКИ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКИМИ РЕСУРСАМИ  
  ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ЧЕЛОВЕЧЕСКИМИ РЕСУРСАМИ  
  РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФАКТОРОВ, ВЛИЯЮЩИХ НА УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ПЕРСОНАЛА  
  ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ  
  ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА КАК ОБЪЕКТ РАЗВИТИЯ  
  КАРЬЕРА ЧЕЛОВЕКА КАК СРЕДСТВО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ РЕСУРСА ОРГАНИЗАЦИИ  
  СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ  
  САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА КАК ПОНЯТИЕ  
  МОТИВАЦИЯ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ  
  ОСОБЕННОСТИ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ К РАЗВИТИЮ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  
  СОСТАВЛЯЮЩИЕ МАРКЕТИНГА  
  МАРКЕТИНГ ПЕРСОНАЛА ОРГАНИЗАЦИИ КАК ФИЛОСОФИЯ РАЗВИТИЯ КАДРОВ  
  ОБЩАЯ СХЕМА ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПОТРЕБНОСТЕЙ  
  ПОТРЕБНОСТИ В РАЗВИТИИ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ПЕРСОНАЛА  
  МЕТОДЫ И ПРОЦЕДУРЫ ОЦЕНКИ ПОТРЕБНОСТЕЙ  
  ХАРАКТЕР ВМЕШАТЕЛЬСТВА В ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ МЕНЕДЖЕРОВ  
  КОНЦЕПТУАЛЬНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  
  ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ СТРАТЕГИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЙ  
  СТРАТЕГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ РЕСУРСОВ  
  МЕХАНИЗМ УПРАВЛЕНИЯ  
  ЦЕЛИ И МЕТОДЫ УПРАВЛЕНИЯ  
  ФУНКЦИИ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ПЕРСОНАЛА  
  РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНО-МЫСЛИТЕЛЬНОГО МЕХАНИЗМА ПЕРСОНАЛА УПРАВЛЕНИЯ  
  ОРГАНИЗАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА КАК ОРГАНИЗАЦИОННО-СТАБИЛИЗИРУЮЩИЙ МЕТОД  
  УПРАВЛЕНИЕ СОПРОТИВЛЕНИЕМ ПЕРСОНАЛА ОРГАНИЗАЦИОННЫМ ИЗМЕНЕНИЯМ И РАЗВИТИЮ  
  РЕФЛЕКСИВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ  
  СЦЕНАРНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПЕРСОНАЛА  
  УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ  
  ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЕ ПОНИМАНИЕ ЛИДЕРСТВА  
  ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ УПРАВЛЕНЦЕВ-ЛИДЕРОВ  
  ЗАТРУДНЕНИЯ В ПРАКТИКЕ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ УПРАВЛЕНЦЕВ-ЛИДЕРОВ  
  ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ЛИДЕРОВ  
  ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  
  ОБЩИЕ ЗАКОНЫ УПРАВЛЕНИЯ  
  СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ЗАКОНЫ УПРАВЛЕНИЯ  
  СФЕРА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ УЧАЩИХСЯ  
  ВЗАИМОСВЯЗЬ ТИПА ЛИЧНОСТИ И СФЕРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  
  ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ  
  ПОСТРОЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПОРТРЕТОВ ЛЮДЕЙ ПО ГРУППЕ КРОВИ1  
  СУЩНОСТЬ И ТИПОЛОГИЯ ИГР  
Мотивация и оценка персонала
 
Как управлять персоналом в организации
 
УПРАВЛЕНИЕ ПЕРСОНАЛОМ ОРГАНИЗАЦИИ
 
Консультации о поступлении
 
ОРГАНИЗАЦИЯ, НОРМИРОВАНИЕ И СТИМУЛИРОВАНИЕ ТРУДА
 
Публикации
 
Изданные учебные пособия
 
Конкурсы
 
ЛОГИКА
 
Управление человеческими ресурсами
 
Управление персоналом и его функции
 
НОВОСТИ


Приглашаем принять участие в круглом столе!
подробнее   >>>
 

Институт Менеджмента, Экономики и Инноваций начинает набор на курсы повышения квалификации!
подробнее   >>>
 

Институт Менеджмента, Экономики и Инноваций начинает набор на курсы повышения квалификации!
подробнее   >>>
 

Уважемые студенты АНО ВПО ИМЭиИ!
подробнее   >>>
 

Начинается набор на курсы повышения квалификации!
подробнее   >>>
 

Приглашаем принять участие в конференциях!
Приглашаем принять участие в конференциях!
подробнее   >>>
 

Поздравляем с Днем науки!
Поздравляем с Днем науки!
подробнее   >>>
 


все новости...


 

 

 

ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

К особенностям педагогической деятельности можно отнести: процессы развития мышления, формы мышления при решении за­дач и проблем, специфику программированного и проблемного обу­чения.

Особенности программированного и проблемного обучения. Под программированием понимают учебно-теоретически обоснованный способ интенсивно направленного обучения, который связан с ин­тенсификацией и рационализацией учения, его нормированием, обеспечением удобства управления. Благодаря программе достига­ется эффективная коммуникация и взаимодействие педагога и уче­ника. Программа позволяет сделать относительно автономными процессы обучения и педагогической деятельности, опосредствует отношения между педагогом и учеником, обеспечивает появление знаний, способность и готовность к их применению.

Через программы удается оптимально управлять мыслительными процессами. В ходе решения учебных задач педагог направляет мыс­лительные операции ученика и управляет ими, а ученик следует жестким алгоритмам или сам выбирает путь решения. Использова­ние в алгоритмах эвристик способствует ускорению развития мыш­ления.

Программа удовлетворяет принципам перехода от легкого к тя­желому, от простого к сложному, от наглядного к абстрактному, от известного к неизвестному, от близкого к далекому. Педагог в ходе обучения обращает внимание на понимание текстов, соразмер­ность ответов вопросам, на соответствие задач предварительному уровню подготовки ученика, порционность материала и темп его подачи, на мыслительную активность ученика, смену действий и операций.

Интенсификация при программированном обучении связана с уменьшением времени на освоение знаний за счет специальной орга­низации учебного процесса, его средств, операций и др. Такая форма управления педагогической деятельностью предполагает понимание и принятие учеником системы предписаний, активизирующих его самоопределение и самосознание. Ученик имеет возможность выбо­ра альтернативной программы.

Для организации процессов обучения педагог проводит большую программно-методическую работу, соизмеряет ее содержание с воз­можностями ученика. При управлении мышлением учитывается природа мыслительных процессов и оформляются технологические рекомендации для организации управления мышлением ученика. Постепенное увеличение сложности материала избавляет обучаемо­го от излишних затруднений и облегчает использование более прос­тых форм мыслительных процедур.

Обучение предполагает, что ученик всегда получит готовые фор­мы мыслительных процессов, а его самоорганизация сводится к их выбору. I [роблематизация становится моментом процесса решения задач и подчинена ему, но остается в тени определенности ситуации мышления. Однако развитие человека сопряжено с преодолением затруднений, поиском форм процессов получения результатов, отсут­ствующих в ситуации. Появляется потребность в формировании способностей к решению проблем и адекватному поведению в новой ситуации. Этому способствует переход к проблемному обучению.

В качестве ведущей категории теории проблемного обучения выступает проблемная ситуация, включающая три главных компо­нента:

    неизвестное раскрывается в проблемной ситуации;

    выполнение задания порождает потребность в новом знании или
способе действия;

  СЛИШКОМ труДНОб ИЛИ легкое задание не Создает Проблемной ОИ

туации.

I lonoe раскрывается через установление новых связей с уоке изве­стным. Ишкк неизвестного — это постоянное включение объекта во псе новые системы связей, раскрывающих невыявленные свойства. В проблемной ситуации большое значение имеет осознание невоз­можности преодолеть затруднение без разрушения внутренних барьеров, инерции прежних способов мышления, действия.

Проблемное обучение связано с введением ученика в проблем­ную ситуацию, в ходе которой ученик самостоятельно, но под руко­водством педагога, приходит к необходимости нового знания, способа действия и реально обнаруживает их. Обращение к изменению спо­соба действия выдвигает на первый план проблемы управления мо­тивами, что и приводит к связи проблемного и развивающего обучения.

Проблемное обучение стоит перед необходимостью овладения общими принципами решения проблемных задач. Оно обращено к способности человека перестраивать свои действия, операции, с од­ной стороны, а мотивы и потребности — с другой. В проблемной си­туации неопределенность положения заставляет обратиться, прежде всего, к самому себе, а не к готовой норме операции или к знанию. Поэтому резко возрастает потребность в рефлексии и критике не только своих действий, но и мотивов, личностных особенностей, связыванию их с содержанием затруднения и проблемы. Преобразо­вательное отношение к себе — вот основа проблемной организации учения, отличающаяся от целесообразного использования себя в программированном обучении.

Переход к общим способам решения задач и проблем, общим представлениям о развитии и изменении человека, становлении и развитии личности создает предпосылки для технологического под­хода к разрешению проблемных ситуаций и превращению поиска ре­шений в заданную форму его осуществления. Это и характерно для организованного, управляемого развития человека.

Дополнительные принципы построения учебных программ: усво­ение общих, базовых знаний выступает основой усвоения частных знаний (последние выводятся из первых); вначале изучаются действия, существенные связи объекта, а затем — сам объект.

Формирование педагогом учебной деятельности есть процесс пос­тепенной передачи выполнения отдельных элементов деятельности самому ученику, начиная с контроля действия, а затем оценки сте­пени его усвоения. Главное в формировании учебной деятельности — пе­ревод ученика от ориентации на получение правильного результата к применению усвоенного способа действия.

Основная задача педагога при этом состоит в том, что ученик дол­жен стать субъектом своей деятельности, уметь сотрудничать с дру­гими в достижении целей учебной деятельности. Поэтому мотива­ция его обучения является предпосылкой и результатом его последу­ющего развития.

В учебной деятельности предполагается овладение обобщенными "заместителями" (абстракциями) эмпирических знаний, предписа­ний и т. п. Абстракция — итог обобщения результатов созерцания, наблюдения, первичных описаний объекта изучения. Свойством абстракции как результата осознанного обобщения являются конструктивность, замещаемость (вместо объекта и исходного мате­риала познания), технологичность, предназначенность для конкре­тизации. Примерами абстракций выступают концепции, теории, по­нятия, категории, значения. Формирование необходимой суммы абстракций для успешной мыслительной деятельности — одна из труднейших проблем всего процесса присвоения современной куль­туры мышления [6]. На основе применения абстракции удается пре­одолеть случайность, стихийность решения конкретных задач. Такое положение сохраняет значение при обучении в высшей школе.

"Заместители" строятся обучаемыми под руководством педагога. Этим создается ситуация содержательного, а не формального введе­ния абстракций, имитации их появления. Участие в их создании поз­воляет перейти к рефлексии способа и условий их построения. Абстракции и их выявление подчиняются условиям генетической реконструкции пути развития объекта, что обеспечивает прогноз его возможных состояний. Оперирование с объектом, представленным в виде модели, в "чистой" форме, позволяет избегать неопределенности понимания тех абстракций, содержания тех понятий и категорий, ко­торые подлежат усвоению и технологически значимому применению.

Формирование мыслительных действий обеспечивает освоение возрастающего объема знаний и умений, правильный выбор наибо­лее значимых из них для решения поставленных задач.

Особенности соотнесения действия, мышления и самоопреде­ления в обучении. Преподаватель вырабатывает норму учебной деяич        (ici и, выполняет ее, при необходимости изменяет для доотиже*

mr.i педагогической цели. Студент распознает ее, реализует, присва­ивает знания, умение их применять, усваивает умения, навыки, овла-девает гоми способами саморегуляции, которые нужны для учебной п профессиональной деятельности. Результат — приобретение но­вых способностей.

Движущей силой изменения способностей студента является пе­дагогическое воздействие и соответствующее ему учебное действие с последующим его осознанием. Все изменения человека в обучении и воспитании опосредствованы деятельностью.

В учении студент должен определить несоответствие способнос­тей, требуемых для решения учебных и профессиональных задач. Это создает учебную потребность и последующее учебное действие. Преподаватель формирует учебную деятельность, предлагая выпол­нить практическое или мыслительное действие, достижение целей которого невозможно с помощью прежних способностей студента, прежних способов действий. Создание такой системы действий и ее последовательное осуществление приводят к приобретению студен­том необходимых способностей. В основе формирования потребности и мотивов учебных действий лежит введение препятствий к реализа­ции прежнего способа действий студента, создание проблемных си­туаций.

В зависимости от того, какой психический механизм подвергается педагогическому управлению и рассматривается как базовый для достижения целей обучения, возможны разные подходы к обучению, концепции учения и обучения.

Ассоциативная концепция опирается на механизм ассоциаций об­разов, их синтезирования в рамках использования элементов памяти и построения новых. Гешталыпстская концепция основана на меха­низме структурообразования, превращения отдельных образов в компоненты структуры, которой не было до соответствующего воз­действия обучающего. При акцентировании внимания на последо­вательности практических или умственных операций, их организа­ции в ходе решения учебных задач и проблем проявляется концеп­ция программированного обучения. Генетическая концепция делает ударение на переход от внешних операций к внутренним (их интери-оризации). За счет организации внешних действий и операций, пере­вода их в форму проговаривания содержания действий, а затем — в форму внутренней речи достигается управление интериоризациеЙ, сохранением действий их качества в ходе интериоризации. Проб­лемный подход характерен для создания проблемных ситуаций, тре­бующих изменения способа действий, состава операций и т. п. На из­менении отношения к себе, к своим потребностям и мотивам строится концепция развивающего обучения.

Теория поэтапного формирования умственных действий — наиболее развернутая концепция учения и обучения. Она обращает внимание на построение и использование способа действия, т. е. ориентировочной основы действия (ООД). В зависимости от типа ориентировки и каче­ственных особенностей действий, которые предопределяются ООД, разными получаются ход и результат обучения, учения. При опоре на содержание (предметное) ориентировка случайна, а на способ действия она позволяет управлять генезисом умственного действия. Лучший тип ориентировки получен за счет самостоятельного построе­ния ООД, когда усваивается способ построения ООД на базе ориенти­ровки обучаемого (абстрактная ООД). Перед формированием умственного действия (построением ООД, ее отработки, переходом от материализованной к умственной форме действия) создается мотива­ция к усвоению действия за счет создания проблемной ситуации.

В условиях вуза целесообразность применения той или иной кон­цепции обучения зависит от особенностей педагогических целей и целей обучения в целом.

Для достижения конкретной педагогической цели используется соответствующий психологический механизм. Так, согласно концеп­ции деятельности вначале формируется потребность в учебном действии, а затем — мотива действия, прежде чем заниматься фор­мированием самого действия. Фиксируя потребность в овладении студентами профессией и специальностью, преподаватель должен доказать, что изучаемая дисциплина необходима в профессиональ­ной деятельности. Педагог строит ситуацию обучения так, чтобы студенты испытывали потребность в самих учебных действиях, без которых навыки и умения не формируются. Успешность и качество результатов обучения зависят от способа организации учебного действия.

Следовательно, преподаватель должен уметь управлять измене­нием потребностей и мотивов в соответствии с архитектоникой учебной деятельности за счет постановки студента в условия и in гиошшия, которые не дают желаемого результата, требуют пот-|ц| iiioc i пот и мотивационного анализа. 11с владея категориями иси-кологии, педагог не сможет организовать динамику действий, их осознания, потребностного и мотивационного понимания учебной деятельности.

Одним из направлений управления потребностным состоянием Студентов является управление вниманием. Человек не может все |||>смя сосредоточивать его на чем-то одном. Для восстановления его активности следует на некоторое время переключить обучаемого на ЧТО-то другое. Управляя вниманием, нужно создавать ситуации его влияния на потребностное состояние.

Учебный процесс неотделим от получения, усвоения и примене­ния знаний. Поэтому в основе обучения — учебная коммуникация, а преподаватель выступает как ее организатор. Кроме того, подчиня­ясь целям учения и обучения, он выступает и как сообщающий зна-11 ие автор, и как критик высказываний студентов, как формирующий их коммуникативные умения. В процессе управления и организации коммуникации педагог должен опираться на психологические представления о коммуникации. Простейшим средством анализа является схема дискуссии.

Первый субъект входит в коммуникацию, имея образ (содержа­ние) и потребность обменяться последним с другим субт^ектом. Он конструирует текст (высказывание) как выражение своего содержа­ния. Второй субъект понимает текст, выстраивает с его помощью об­раза, стараясь сделать его похожим на образ автора. Третий субъект критически относится к образу автора и перестраивает его в целях совершенствования точки зрения, а четвертый согласовывает все три типа процессов, превращая их в единый цикл совершенствова­ния точки зрения.

В учебном процессе высказывания происходят в рамках темы учебного предмета. Учитывая последовательность тем, высказываю­щий должен подтвердить необходимость новой (следующей) темы. Поэтому ему надо ввести то противоречие, которое сделало бы не­достаточным прежнее, усвоенное, знание в контексте той или иной задачи.

Понимающий может организовывать процесс построения образа, его совмещение с авторским, если последний дает общую ориенти­ровку в содержании. В нее вводится обобщенная схема содержания, характеризующая целостность будущей системы деятельности, вы-раженной в общих (абстрактных) понятиях. Поэтому преподаватель должен уметь пользоваться понятиями разного уровня абстракции, используя способность студентов оперировать ими. Переходя к но­вому учебному материалу, к новому учебному элементу, педагог конкретизирует ориентировочную схему, управляя созданием пер­вичных (абстрактных) представлений студентов.

Сопоставляя ориентировочные представления с представления­ми об основном массиве знаний курса, студент получает возмож­ность активно проверять соответствие этих типов знаний и прогно­зировать действия преподавателя, строить гипотезы и проверять их, активно участвовать в дискуссиях. Тем самым ориентировочные схе­мы, вводимые в начале курса, становятся средствами организации понимания и запоминания учебного материала.

Для лучшего управления пониманием и усвоением учебного ма­териала, для организации действий по запоминанию, усвоению и применению знаний преподаватель должен стремиться к переводу содержаний в форму схем, схематических изображений, наглядных моделей (схемы, графики, таблицы и т. п.), которые позволяют наг­лядно выражать, контролировать содержание, изменять и использо­вать на следующих этапах усвоения материала. Применение знако-во-символических моделей дает возможность компактно излагать учебное содержание и организовать педагогический процесс, опира­ясь на способность к прочитыванию схем. С одной стороны, схемы "диктуют" способы прочтения, с другой стороны, переход от конк­ретной схемы к обобщенной (абстрактной, ориентировочной) обес­печивает удобство запоминания и управление вниманием в учебной деятельности.

Наиболее важным психическим механизмом для организации и управления учебной деятельностью студентов является мышление. Существуют его многочисленные концепции. Одни акцентируют внимание на динамике образов, их перестройке, синтезе и разъеди­нении и т.п. (ассоцианисты), другие — на структурообразовательных особенностях познавательной деятельности (гештальтисты), третьи -на построении образов с помощью знаков, речи, на выражении со­держания образов в тексте (психолингвистики), четвертые — на пра­вилах построения высказывания (логики), пятые — на генезисе мыс­лительных процессов и образов (генетические концепции) и т. д.

Для выявления специфики мыслительных процесоов и их педа гогической организации следует более конструктивно понимать ге­незис перестройки образов как единиц содержания мышления. В процессе порождения образов участвуют несколько психических ме-каиизмов: занечатление (построение следов внешнего воздействия); запоминание (удержание следов в течение времени); анализ (разло­жение следа на части); отбор наиболее значимого с помощью внима­ния и соотнесение с состоянием потребности; обобщение однотип­ных частей; синтез значимых частей в структуру образа; идентифи­кация с предметом.

Исходя из этого возникают свойства восприятия: структурность, константность и предметность. Эти процессы обычно не осознаются. ()днако, используя речь, язык, оперируя словами и другими едини­цами языка, что предполагает "скрепление" слова и образа, можно влиять на структурные качества образа, менять его, переводить из индивидуального существования в значимый для всех носителей языка. Человек получает свободу изменять содержание образов у се­бя, и других (за счет коммуникации). Появляются конструктивные образы типа значений и понятий. Оперируя знаками (словами и т. п.), человек становится организатором своих изменений, получает возможность быть одинаково понятым другими людьми. В учебном процессе преподаватель организует применение языковых средств изложения своей точки зрения, ее понимания и критики, следова­тельно, активно влияет на ход и уровень мышления студентов.

Сначала мышление, отличающееся от первичных познаватель­ных процессов, существует как общественно-культурный феномен сложной коммуникации (см. рис. 8.11): изложение точки зрения, ее понимание, критика (развитие или изменение точки зрения) и со­гласование этих процессов. В мышлении участвуют четыре типа субъектов. Человек как субъект осваивает умение выражать свою точку зрения, понимать, критиковать и организовывать разнород­ные процессы в коммуникации. Для него существует "рамка" требо­ваний к коммуникации, и он по-своему "ходит" по всем четырем типам процедур (по типам позиций).

В зависимости от траектории смены позиций, предпочтений участников коммуникации складывается индивидуальное мышление. Преподаватель должен привести студентов к осознанию "рамок" на основе практического действия во всех позициях их рефлексии и этим обеспечить осознанное развитие студентами мыслительной способности.

С помощью применения языковых средств в коммуникации и до­полнительной опоры на схематические изображения педагог может организовывать групповое движение содержания мысли одного из студентов или всей группы. Основными вопросами становятся: что меняется в схеме, как достигается изменение, с помощью чего, когда достаточны знания для ответа на вопросы, когда требуется перестройка, как задавать вопросы и т.п. Наглядным может стать и переход к все более абстрактным содержаниям и соотношение их с менее абстракт­ными, что используется в ходе решения задач и проблем.

Преподаватель должен уметь показать и организовать учебную коммуникацию так, чтобы сделать убедительным переход к ситуа­ции решения студентами задач и проблем, которая возникает в свя­зи с вопросами на "допонимание". В этом случае понимающий уве­рен в одной части построенного образа во время восприятия текста, а в другой части не уверен и строит вопрос, в котором есть констати­рующая часть (о чем речь ведется — о гипотетическом понимании второй части) и вопросная — предложение подтвердить или опроверг­нуть гипотезу.

Автор вопроса, сопоставляя гипотезу со своим образом, убежда­ется в соответствии (несоответствии) и утверждает гипотезу или ее опровергает. Вопрос и его развитие приводят к необходимости иметь абстрактный аналог результатов понимания и содержания мышления.

В ситуации постановки задачи строится текст — задание, часть которого дает образ некоторого предметного содержания, события, а другая часть — вопрос, в котором об этом содержании говорится бо­лее абстрактно. Понимание вопроса позволяет иметь "место" для от­вета. Содержание этого места называют "неизвестным", а сам ответ — "искомым". Искомое в задаче находится в содержании условий, в предметном содержании.

При переходе от задачи к проблеме вопрос по содержанию не мо­жет совпадать с исходными условиями, что порождает потребность дополнить их, перестроить образ и тогда найти ответ на вопрос.

В изложении учебного материала преподаватель ставит студен­тов то в ситуацию решения задач, то в ситуацию решения проблем. Поскольку понимание вопросов зависит от теоретических (более абстрактных) знаний, то вначале педагог должен вызвать из памяти студе  i эмпирические знания, их обогатить, затем обработать

(схематизировать) до теоретических знаний, построить на основе те-ории и организовать решение задач и проблем. При переходе от ста­ром темы к поной для усвоения новой преподаватель выявляет но-1)1.к' эмпирические знания, ставит студента перед необходимостью 11 х теоретического понимания и согласования между двумя типами Знаний. Студенты должны активно соучаствовать в рождении новых для них знаний по курсу. На этой основе и рождается проблемное обучение [6].

Задачей является формирование не только умений, необходи­мых будущему специалисту, но и, прежде всего, личности специалиста, качеств, предопределяющих заинтересованность в совершенствова­нии своей профессиональной деятельности, производственных и общественных отношений и т. п. Личностный анализ становится ак­туальным, ибо студенты не могут без затруднений развиваться, не входя в проблемные ситуации, предопределенные неспособностью решить задачи прежними способами. В зависимости от личностных качеств различными становятся и реакции на всевозможные затруд­нения.

Исходным различием, которое необходимо в личностном анализе, является самоопределение. Оно имеет своей предпосылкой мотива-ционные процессы, в которых представление о воспринимаемом предмете оценивается с точки зрения представлений о содержании потребности. Если содержанием потребности выступает представле­ние о желаемых качествах субъекта, а содержанием представлений о предмете — требуемые или исследованные качества реального чело­века (свои или чужие), то мотивообразование превращается в само­определение. В нем решается: принять или не принять реальные или требуемые качества. Преподаватель требует от студентов того или иного поведения, деятельности и этим формирует соответствующие качества. Если знакомство с требованиями, понимание их сопровож­дается индивидуальной оценкой студента, то он как бы примеряет "на себе" будущий способ жизни и деятельности, видит себя в этой деятельности и решает, принять или нет [6].

При успешном принятии требований преподавателя студенты осуществляют учебную деятельность, учебную коммуникацию и об­щение. Если же возникает затруднение, то порождаются варианты выбора между тремя типами реакций.

Первый вариант —■ уход из деятельности, продолжение деятеяъ-ности в рамках прежнего способа или в рамках достижения той же цели и изменение цели и способа деятельности.

Второй вариант как бы сохраняет социальное самоопределение, принятие содержания общественной (не своей) нормы деятельности и вырабатывает упорство и волю в достижении намеченной цели.

В третьем варианте продолжение деятельности опосредствуется изменением нормы. И в этом процессе, если сохраняется социальное самоопределение, изменение нормы выступает как ее совершенство­вание с сохранением прежней нормы в особой форме и требует нали­чия критериев совершенствования, возможности согласия автора нормы на видоизменение. Здесь совмещается творческий характер реагирования на затруднение и сохранение самоопределения.

В первом варианте социальное самоопределение заменяется ин­дивидуальным, а затруднение становится поводом для сомнения в необходимости следования социальному предписанию, а в третьем можно говорить о личностных качествах. Они всегда предполагают развитость интеллекта, необходимого для совершенствования соци­ально значимых норм деятельности и потребностно-мотивационной сферы, особенно — самоопределения. Вместе с этим развитыми ста­новятся рефлексивная способность, сознание и самосознание. Лич­ностные способности развиваются после социального самоопределе­ния и выработки волевых качеств.

В учебном процессе всегда есть возможность проверить типы са­моопределения студентов при затруднениях в учебной деятельности, в учебной коммуникации и общении. Вводя студентов в рефлексию их поступков (малых и больших), организуя личностный анализ, принятие решений, используя самоорганизацию в учебной группе, преподаватель достигает воспитательных целей и способствует раз­витию личностных качеств.

Наиболее перспективен для современного учебного процесса проблемный подход к построению учебных ситуаций. Он создает ос­нову для управления, изменения в познавательной и мыслительной деятельности студентов.

Простейшим техническим условием проблемного обучения явля­ется создание проблемных ситуаций. Это означает, что студент, при­нимая учебную задачу, пытается решить ее доступными средствами и способами, а преподаватель ставит препятствия к реализации ис кодиого способе мышления и деятельности. Постановка препят­
ствий в.. уждает студента осуществлять рефлексию и искать причи­
ны затруднений.
Разбор задач и препятствий подводит студента к
Негативной оценке его исходного способа действия и потребности
преобразовать этот способ, привести его в соответствие с содержанием
задачи и целью обучения. Для реального преобразования способа
студент участвует в перестройке способа, в создании ориентировоч­
ной основы действий (ООД) и пытается их реализовать. Преподава­
тель при необходимости вводит тестовые задачи для тренинга по оп­
ределенному критерию.

Общие психологические основы проблемной организации заня­тий конкретизируются в измененную схему взаимодействия сту­дентов и преподавателя на лекции-семинаре. Вначале преподава­тель создает мотив к усвоению новой темы. Затем он предлагает ее раскрыть самим студентам, выявляя исходный уровень знаний по теме. При этом критически анализирует полноту и глубину фикси­рованных представлений. Затем студентов вовлекают в критичес­кое слежение и проверку гипотез о более совершенном знании по теме на материале высказываний друг друга, а позднее — и препода­вателя. Тем самым создается и проблемная ситуация, и переход от проблемы к проектам измененных знаний и учений. Студенты ак­тивно идут вслед за мышлением педагога, утверждая версии послед­него. За счет рефлексии способа взаимодействия студенты выраба­тывают осознание учебной деятельности, самоопределение в ней, ответственность за свою реализацию учебных требований, а также более осмысленно вырабатывают новые знания, осваивают новые процедуры.

Наиболее сложным, перспективным вариантом проблемного пе­рехода в обучении и воспитании является игра в ее новых формах. В рамках игры ставится проблема, в разрешении которой должны участвовать представители (роли) различных профессиональных деятельностей. Моделируется на "сцене" кооперированное взаимо­действие в той или иной сфере практики, соответствующей учебным целям. Студенты играют в той или иной роли (типе деятельности), входя в группы и налаживая отношения в них и между группами. Способ реализации требований профессиональной деятельности как бы на сцене делового театра зависит от уровня и объема знаний студентов, их понимания того, что требуется на игровой площадке, их самоопределения в профессии, группе, игре и ситуации. 11|)гпода-ватель позволяет студентам действовать, создавая по пути препят­ствия.

Введенные представления дают возможность пристальнее взгля­нуть на специфику учебной и педагогической деятельности и мыш­ления.

13.3.3. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ ПРИ ПОДГОТОВКЕ УПРАВЛЕНЦЕВ-ЛИДЕРОВ

Особенности отношения молодежи к профессиональной подго­товке. Результаты исследований свидетельствуют, что:

    студенты и взрослые не умеют различать сферы жизни и вести
себя в различных типах бытия;

    отсутствуют рамки различных типов миров, осмысленная само­
организация в них заменяется реагированием адаптивного или
дезадаптивного типа;

    не развита чувствительность ко всем типам критериев и многим
нормам, что затрудняет подготовку к социодинамике, социокуль­
турной динамике и деятельнос



на главную

УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЕ ПОНИМАНИЕ ЛИДЕРСТВА ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ УПРАВЛЕНЦЕВ-ЛИДЕРОВ ЗАТРУДНЕНИЯ В ПРАКТИКЕ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ УПРАВЛЕНЦЕВ-ЛИДЕРОВ ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ЛИДЕРОВ ОБЩИЕ ЗАКОНЫ УПРАВЛЕНИЯ СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ЗАКОНЫ УПРАВЛЕНИЯ СФЕРА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ УЧАЩИХСЯ ВЗАИМОСВЯЗЬ ТИПА ЛИЧНОСТИ И СФЕРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ